//////

Uzyskiwania, przetwarzania i przekazu treści programowych (przez nauczyciela i ucznia).  Samodzielnych prac badawczych, podejmowanych przez nauczycieli (projekty badawcze, empiryczne prace kwalifikacyjne), opracowy­wania, edycji i prezentacji ich wyników, a także badań uczniowskich (imitowane badanie naukowe w nauczaniu problemowym). Poszerzania i utrwalania treści programowych (gry dydaktyczne, programy tutorialne i ćwiczeniowe).  Diagnozy stopnia przyswojenia przez uczniów wiadomości, pozio­mu rozwoju ich zdolności, umiejętności itp., ferowanej oceny, a tak­że samokontroli. Opracowywania wyników nauczania, edycji sprawozdań z przebiegu zajęć dydaktycznych i ich przekazywania.Komputery (wraz ze stosownym oprogramowaniem) mogą być rów­nież pomocne w realizacji szeregu innych zadań.

Także poczynania zmierzające do opisu i wyjaśnienia roli komputera w nauczaniu, nierespektujące podmiotowości ucznia, roli nauczyciela i ele­mentów systemu dydaktycznego zdają się przeczyć paradygmatowi współ­czesnej dydaktyki ogólnej i znanej metodologii zasadzie korespondencji, która wymaga, by nowa teoria opisywała bądź wyjaśniała zjawiska i pro­cesy nowe, uwzględniając ustalenia teorii poprzednich.Użycie komputerów w szkole w związku z istniejącymi systemami oprogramowania sprowadzić by się mogło do kilku płaszczyzn zastoso­wań edukacyjnych. Są to: proces kształcenia,  działalność naukowo-badawcza, prace edytorskie,informacja biblioteczna,zarządzanie szkołą,  komunikacja osobowa i instytucjonalna (placówek oświatowych).Z punktu widzenia dydaktyki ogólnej najbardziej interesująca wydaje się analiza użyteczności komputera w procesie kształcenia.

Po drugie, kom­puter wspomaga go w tzw. weryfikacji wewnętrznej hipotezy, tj. w trak­cie porównywania przypuszczalnego rozwiązania proponowanego przez ucznia ze stanem wiedzy dostępnej na dany temat. Po trzecie wreszcie, komputer staje się naukowym laboratorium, przy pomocy którego uczeń może modelować zjawiska, wielokrotnie i natychmiast sprawdzać ich prze­bieg przy zmianie parametrów, a także weryfikować poprawność własnych rozwiązań. Żaden inny środek dydaktyczny nie jest tak wielofunkcyjny, nie pozwala także na analizę zjawisk fizycznych, biologicznych, chemicz­nych w takim wymiarze, trybie dialogowym i czasie rzeczywistym.Wspomniana koncepcja nauczania problemowego zaowocowała serią znaczących osiągnięć intelektualnych i praktycznych w zakresie kształce­nia.

Wydaje się jednak, że dydaktyka ogólna podejmując kwestię edukacyjnych zastosowań komputerów w aspekcie teorii wielostronnego kształcenia W. Okonia, teorii sprzyjającej rozwojowi harmonijnie ukształ­towanych ludzi, odkryć może płaszczyznę przezwyciężenia wspom­nianego dualizmu pomiędzy kulturą techniczną a humanistyczną.Jako pedagog doceniający wartość emocjonalnej więzi wychowanek- wychowawca, jako nauczyciel mający liczne dowody na to, że autentycz­ne kształtowanie pożądanych postaw zachodzi w bezpośrednim kontakcie obu podmiotów procesu nauczania-uczenia się – autor niniejszej pracy – sprzeciwia się mechanicznemu traktowaniu człowieka. Dostrzegając nieuświadamiane często niebezpieczeństwo indoktrynowania dzieci i mło­dzieży w anonimowej globalnej sieci teleinformatycznej,47 opowiada się również przeciwko groźbie restytuowania idei odszkolnionego społeczeń­stwa, ideologii nie odpowiadającej konkretnym potrzebom społeczeństwa wychowującego.

Noto­wana przez B. Suchodolskiego, a ukształtowana w Polsce historycznie, obcość i obojętność problematyki technicznej,choć w stosunku do środ­ków informatycznych została przełamana w wielu indywidualnych przy­padkach atrakcyjnością gier komputerowych, obligatoryjnością wymagań zawodowych, czy zauważaną użytecznością – charakteryzuje współcze­sną refleksję dydaktyczną. Nadal w warstwie upowszechnienia znajomości form działania praktycznego, jak i w zakresie działań oświatowych, zmie­rzających w kierunku podniesienia społecznego progu kultury technicznej, istnieje rozdźwięk pomiędzy humanistami a technikami. Ów dysonans oży­wa obecnie w refleksji nad zastosowaniem środków informatycznych w procesie nauczania-uczenia się, niosąc teorii i praktyce edukacyjnej groź­bę nienadążania za rozwojem kulturowym, społecznym i gospodarczym.

 

Gdy we wczesnym okresie upowszechniania komputerów B. Sucho­dolski uczynił przedmiotem analizy rozwój cywilizacji wskazywał, że zmierza on w kierunku coraz silniejszego warunkowania pracy ludzkiej przez technikę, dostarczając określonych narzędzi i wiążąc pracę z dzia­łalnością maszyn w sensie ich konstrukcji, obsługi oraz kierowania nimi. „Jeśli więc mamy nadążyć za nowoczesnym rozwojem cywilizacji, – pi­sał – musimy uczynić poważny wysiłek, aby zlikwidować i nasze wycho­wawcze zapóźnienia, i nasze kompleksy, aby przyspieszyć proces krze­wienia kultury technicznej w Polsce.”Słowa wielkiego pedagoga, filozofa i historyka kultury, zwracającego uwagę na związki kultury technicznej z szeroko pojętymi naukami humanistycznymi, szczególnie w odniesieniu do wychowania dla przyszłości,nic nie straciły na swej aktualności.

 

Jednym z obserwowanych skutków wydaje się byc zewnątrzsterownosc, tj. zwiększenie podatności człowieka na manipulację. Powszechnie wyrażane są również obawy o zanikanie postaw pożądanych społecznie, jak szacunku dla drugiego człowie­ka, godności osobistej, poczucia sprawiedliwości i zgodnego z mmi działania, a także, rodzenie się w zamian postaw negatywnych, jak dwulicowości, bezwzględności, fałszy- wości, przekupstwa. Twierdzenie, że człowiek samodzielnie podejmuje decyzje me jest nowe. Na takiej zasadzie opiera się przecież istnienie prawa, które obciąża konkretnego człowieka za popełniony czyn, a nie warstwę w której się urodził, warunki geograficzne i klimatyczne, czy też przodków za kod genetyczny. Niestety myśl pedagogiczna okazu­je się być często bezradna w sprawach wychowania moralnego. Jednocześnie jednak, dydaktyka wyraźnie zdaje się doceniać wagę problemu samodzielności ucznia, ucieka­jąc od skrajnych postaci determinizmu w widzeniu czynników wyznaczających konieczne działanie człowieka (teologicznego, geograficznego, biologicznego, socjologicznego, psychologicznego i innych eklektycznych) oraz zmierzając w kierunku respektowania podmiotowości ucznia i nauczyciela w procesie kształcenia.

Przewaga treści historycznych nad aktualnie ważkimi proble­mami nauki – prowadzi do wniosku, że funkcjonowanie szkoły należy poddać rzetelnej diagnozie, a adekwatne działania profilaktyczne musząuwzględniać wyrażane społecznie zastrzeżenia.Z drugiej strony zbyt częsta nieobecność rzeczywistych problemów współczesnej szkoły polskiej w refleksji dydaktycznej, oddala ją od kon­kretnych potrzeb, zgłaszanych przez nauczycieli, uczniów i rodziców tu i teraz. Jedną z negatywnych konsekwencji nierespektowama przez mysi dydaktyczną aktualnych dokonań nauki i techniki – jest luka informacyj­na w zakresie teoretycznej refleksji nad obecnością środków informa­tycznych w procesie nauczania-uczenia się.Wspomniana luka informacyjna niesie niebezpieczeństwo pogłębiania dysonansu pomiędzy kulturą techniczną a humanistyczną.

To o tej „notorycznie zaniedbywanej stronie procesu eduka­cji” mówi autor: „Chodzi tu o radość, którą uczący się młody człowiek może czerpać z przeżywania dostępnych mu wartości poznawczych, mo­ralnych, społecznych, estetycznych i wszelkich innych. Ale te przeżycia i ich skutki w postaci własnych systemów wartości są jeszcze cenniejsze, gdy sam zaczyna tworzyć nowe wartości w szczególnie mu bliskich dzie­dzinach.”Obawy społeczne budzi również jednostronny rozwój intelektualny uczniów, nie dający podstaw do przypuszczeń, że ich czyny będą służyły im samym i interesowi społecznemu.Już niepełna i z konieczności skró­towa lista zarzutów, a wśród nich bagatelizowanie rozwoju etycznego i sze­roko rozumianej samodzielności społecznej oraz umysłowej uczniów, ni­kły związek treści programowych z sygnalizowanymi zainteresowaniami i potrzebami.

Społeczne kontrowersje związane ze stopniem dopuszczalnej ingeren­cji państwa, grup wyznaniowych, partii politycznych, czy też rodziców, uczniów i nauczycieli w działalność szkoły, budzi przecież także – brak naukowych badań nad aksjologicznym uzasadnieniem obowiązujących celów kształcenia i wychowania oraz – brak opracowań, z których nauczy­ciel mógłby czerpać trafne merytorycznie i operacyjnie przydatne wska­zówki dla swych działań wychowawczych (która z teorii dydaktycznych opisuje przyczyny akceptacji przez uczniów określonej hierarchii warto­ści etycznych, czy też wpływ tej sfery na ich działalność poznawczą?).W gruncie rzeczy jedynie teoria wielostronnego kształcenia W. Okonia wskazuje na znaczenie aktywności emocjonalnej, rozumianej jako przeży­wanie wartości i ich wytwarzanie, dla rozwoju harmonijnie ukształtowanej osobowości.